Развитие коммуникативных навыков у детей-аутистов. Программы формирования коммуникативных компетенций у детей с рас на групповых логопедических занятиях Диагностика коммуникативных навыков у детей с рас

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

Введение

4. Методы коррекции коммуникативных нарушений в детском возрасте

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность проблемы и темы исследования на социальном уровне определяется заметно возросшим за последние десятилетия количество детей с искажённым психическим развитием в целом и расстройствами аутистического спектра, в частности, кроме того, отмечается тенденция к увеличению частоты данного нарушения развития. В то же время в условиях гуманизации общества эти дети, ранее считавшиеся необучаемыми, включаются в систему образования и адаптируются в ней более или менее успешно. Соответственно, при обеспечении государственных гарантий доступности и равных возможностей для получения полноценного образования для каждого ребёнка, перед обществом в целом и системой образования, в частности, встаёт вопрос о взаимной адаптации ребёнка к требованиям социума и социума к индивидуальным возможностям ребёнка.

Актуальность проблемы и темы исследования на научно-теоретическом уровне определяет широкий интерес множества учёных к данному вопросу.

Изучение коммуникации человека и его коммуникативных способностей велось в различных отраслях психологии. На теоретическом уровне рассматривались структурные компоненты, их взаимосвязь с другими аспектами личности (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Г.С. Васильев, Э.А. Голубева, М.С. Каган, А.А. Кидрон, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев и др.). В педагогической психологии проводились теоретико-практические исследования, посвященные особенностям общения детей разного возраста (Е.Е. Дмитриева, Н.В. Клюева, М.И. Лисина, А.Г. Рузская и др.). Вопрос изучения коммуникации частично рассмотрен в специальной психологии (Т.А. Власова, В.И. Лубовский, У.В. Ульенкова). Имеется ряд научных работ, посвященных вопросам развития общения и коммуникативных навыков у детей с нарушениями речи, зрения, слуха, детским церебральным параличом, когнитивными нарушениями (Е.Е. Дмитриева, И.В. Корнилова, Д.С. Казарова, Е.Ю. Медведева, Т.А. Шалюгина и др.). Лишь в одном исследовании удалось обнаружить изучение развития коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом (А. В. Хаустов, 2005).

Актуальность психолого-педагогической проблемы и темы исследования: в основе адаптации ребёнка к требованиям социума и микроколлектива образовательного учреждения лежит коммуникация и её базовые составляющие - коммуникативные способности. Практически все исследователи феномена РАС (Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, О.С. Никольская, U. Frith, L. Wing и др.) подчёркивают, что одним из главных нарушений, препятствующим успешному развитию, адаптации и социализации ребёнка с данным типом дизонтогенеза является недостаточное развитие, а по ряду данных (Е.С. Иванов, В. Bettelheim и др.) отсутствие потребности и способности к общению, проявляющиеся в виде уклонения от контакта, отставании или отсутствии разговорной речи, неспособности завязать или поддержать разговор, отсутствие диалоговых форм взаимодействия, непонимание своих и чужих переживаний, дисгармоничность когнитивного развития и другие специфические особенности.

Таким образом, актуальность развития коммуникативных способностей у дошкольников с РАС становится наиболее острой не только в связи с необходимостью включения этой категории детей в сферу дошкольного, а затем и школьного образования, но и в связи с недостаточностью научно обоснованных организационно-психологических условий для этого.

Тема исследования - Развитие коммуникативных способностей у детей с расстройством аутистического спектра (РАС).

Цель - Рассмотреть и изучить специфику развития коммуникативных способностей у детей с РАС.

Объект исследования - коммуникативные способности у детей с расстройством аутистического спектра.

Предмет исследования - Определение особенностей развития коммуникативных способностей у детей с РАС.

· Исследовать проблему формирования коммуникативных навыков у дошкольников с РАС в отечественной и зарубежной специальной литературе;

· Определить сущность понятия коммуникативные нарушения;

· Исследовать особенности психолого-педагогической характеристики детей с РАС;

· Рассмотреть специфику методов коррекции коммуникативных нарушений в детском возрасте.

1. Анализ исследований отечественных и зарубежных ученых по проблеме недостаточности коммуникативных навыков у детей с РАС

Впервые такой термин, как термин "аутистический" был упoтреблен Блейлером в 1908 году, он использовал это словo (от греческого "autos", означающее "сам") для описания ухода от социальной жизни, наблюдающегося у взрослых людей, больных шизофренией.

В настоящее время создано множество подходов к проблеме РДА, и, чтобы лучше понять эти подходы, необходимo обратиться к истории проблемы раннего детского аутизма в зарубежной и отечественной науке. Башина В. М. выделяет 4 основных этапа в становлении этой проблемы.Астапов, В.М. Искаженное психическое развитие / В. М. Астапов // Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. - М., 1994. - С.114-119. .

1. Первый, донозoлогический периoд конца XIX-начала XX вв. характеризуется отдельными упоминаниями о детях со стремлением к уходам и к одиночеству.

2. Второй - доканнеровский период, приходящийся на 20-40е годы двадцатого века, где обсуждался вопрос о возможности выявления у детей шизофрении (Сухарева, 1927).

3. Третий (1943-1970 гг.) ознаменован выходом в свет кардинальных работ по аутизму L. Kanner (1943) и Н. Asperger (1944).

В 1944 году австрийский терапевт Ганс Аспергер опубликoвал диссертацию, посвященную "аутистической психoпатии" у детей.

Расстройство аутистического спектра - спектр психологических характеристик, описывающий широкий круг аномального поведения и затруднений в социальном взаимодействии и коммуникациях, а также ограниченный круг интересов и часто повторяющиеся поведенческие акты World Health Organization F84. Pervasive developmental disorders // (ICD-10). .

По современной классификации психических расстройств DSM-V, к аутистическому спектру относят Autism spectrum disorder fact sheet. American Psychiatric Publishing (2013). :

Аутизм (синдром Каннера).

Синдром Аспергера.

Детское дезинтегративное расстройство

Синдром Ретта

Аутизм (синдром Каннера).

(Описан американским психиатром L. Kanner, 1894-1981; синонимом является ранний детский аутизм) - изменения поведения у детей раннего возраста (начиная с 1-2 лет), чаще встречается у мальчиков. К изменениям относится: равнодушие к окружающему, утрата контакта с родителями; отсутствие адекватных эмоциональных реакций смеха; нередки стереотипные ритмические движения (покачивания головы или всего тела); избегание «глазного контакта» (ребенок никогда не смотрит на собеседника) и др. Данный синдром рассматривают как раннее проявление шизофрении. L. Kanner. Autistic disturbances of affective contact. The Nervous Child, New York, 1943; 2: 217-250. Впервые термин «аутизм» для обозначения заболевания был предложен Лео Каннером еще в 1943 году. Он дал первое подробное описание этого заболевания, поэтому второе название детского аутизма - синдром Каннера.

Синдром Аспергера.

Синдром получил название в честь австрийского психиатра и педиатра Ганса Аспергера (Hans Asperger), который в 1944 году описал детей, отличавшихся отсутствием способностей к невербальной коммуникации, ограниченной эмпатии по отношению к сверстникам и физической неловкостью. Сам Аспергер использовал термин «аутистическая психопатия». Asperger H; tr. and annot. Frith U "Autistic psychopathy" in childhood // Autism and Asperger syndrome / Frith U. -- Cambridge University Press, 1991. -- P. 37-92. -- ISBN 0-521-38608-X.

Aspergers syndrome - вид психического нарушения, характеризующийся социальной отчужденностью, потерей интереса к другим людям, высокопарным и педантичным стилем речи, а также преобладанием узкоспециализированного интереса (например, к расписаниям). Часто считается проявлением слабой формы аутизма. Толковый словарь по медицине. 2013.

Термин «Синдром Аспергера» был предложен английским психиатром Лорной Уинг (Lorna Wing) в публикации 1981 г. Современная концепция синдрома появилась в 1981 году Klin A, Pauls D, Schultz R, Volkmar F (2005). «Three diagnostic approaches to Asperger syndrome: Implications for research». J of Autism and Dev Dis 35 (2): 221-34. и, после периода популяризации Wing L The history of Asperger syndrome // Asperger syndrome or high-functioning autism?. -- New York: Plenum press, 1998. -- P. 11-25. , в начале 1990-х были выработаны диагностические стандарты.

Болезнь характеризуется тем же типом качественных нарушений взаимного социального взаимодействия, как и при аутизме, и ограниченным, стереотипным, повторяющимся репертуаром интересом и действий. Отличается от аутизма тем фактом, что нет общей задержки или отставания в речи и в когнитивном развитии. Часто ассоциируется с выраженной неуклюжестью. Нарушения имеют ярко выраженную тенденцию сохраняться в подростковом и взрослом возрасте. Эпизоды психотического характера встречаются в ранней взрослой жизни Международная классификация болезней МКБ-10. Электронная версия. .

Детское дезинтегративное расстройство.

Возникает у детей после первых двух лет нормального развития. Для него характерны: резкая утрата прежде усвоенных навыков в таких сферах, как речь, социальные навыки, контроль функций кишечника или мочевого пузыря; нарушается также сенсорно-двигательная координация. В следствии чего развивается глубокое и необратимое слабоумие. Природа заболевания не установлена, эффективного лечения методов профилактики заболевания не существует и посей день Энциклопедический словарь по психологии и педагогике. 2013. Электронная версия. .

Проблемой является различение этого расстройства с аутизмом, хотя у данного заболевания худший прогноз Толковый словарь по психологии. 2013. Электронная версия. .

Синдром Ретта

Психоневрологическое наследственное заболевание, встречается почти исключительно у девочек с частотой 1:10000 -- 1:15000, является причиной тяжёлой умственной отсталости у девочек Джесси Рассел «Синдром Ретта». "VSD" (2013) ISBN: 978-5-5094-9378-2 .

Несмотря на распространенную версию о том, что впервые синдром был описан в 1966 году, обнаружен он был в 1954 году, а всемирное признание, как отдельное заболевание, получил в 1983 году. Электронная книга: Сборник «Дети с синдромом Ретта» ISBN: 978-5-4212-0076-5

В 1954 году Андреас Ретт обследовал двух девочек, у которых отметил, кроме регресса психического развития, особые стереотипные движения в виде «сжимания рук», напоминающие «мытье рук». В своих записях он отыскал несколько подобных случаев, что натолкнуло его на мысль об уникальности заболевания. Отсняв на видеопленку своих пациенток, доктор Ретт отправился по всей Европе в поисках детей с похожими симптомами. В 1966 в Австрии он опубликовал свои исследования в паре немецких журналов, но они не получили всемирной огласки, даже после публикации на английском языке в 1977 году. Лишь в 1983 году, после публикации шведского исследователя Доктора Вена Хагберга и его коллег Hagberg B., Aicordi J., Dias K., Ramos O. A progressive syndrome of autism, dementia, ataxia and loss of purposeful hand use in girls: Rett"s syndrome. Report of 35 cases // Ann. Neurol., 1983, № 14, Р. 471-479. , заболевание было выделено в отдельную нозологическую единицу и названо в честь своего первооткрывателя «синдромом Ретта».

Неспецифическое первазивное нарушение развития (или атипичный аутизм).

Неспецифическое первазивное расстройство развития (атипичный аутизм) -- одно из трех расстройств аутистического спектра Johnson C.P.; Myers S.M. (1 November 2007). «Identification and Evaluation of Children With Autism Spectrum Disorders». Pediatrics 120 (5): 1183-1215. DOI:10.1542/peds.2007-2361. PMID 17967920 и пяти первазивных расстройств развития. Неспецифическое первазивное расстройство развития является глубоким нарушением социального взаимодействия или вербальной и невербальной коммуникации либо диагностируется, если ограниченное поведение, интересы и занятия не соответствуют критериям специфических первазивных и других расстройств. Часто неспецифическое первазивное расстройство развития называется атипичным аутизмом, поскольку не соответствует критериям аутистического расстройства -- к примеру, проявляется позже, иначе, или менее выражено, или имеют место все три критерия вместе взятые. Нередко неспецифическое первазивное расстройство развития считают легче классического аутизма, что не очень правильно. Некоторые характеристики легче, а некоторые, наоборот, тяжелее.

Тип общего расстройства развития, который отличается от детского аутизма (F84.0х) либо возрастом начала, либо же отсутствием хотя бы одного из трех диагностических критериев. Так, тот или иной признак аномального или нарушенного развития впервые проявляется только в возрасте после 3-х лет; или здесь отсутствуют достаточно отчетливые нарушения в одной/двух из трех психопатологических сфер, необходимые для диагноза аутизма (а именно, нарушения социального взаимодействия, общения и ограниченное, стереотипное, повторяющееся поведение) вопреки характерным аномалиям в другой сфере(ах). Атипичный аутизм наиболее часто возникает у детей с глубокой умственной отсталостью, у которых очень низкий уровень функционирования обеспечивает небольшой простор для проявления специфического отклоняющегося поведения, которое требуется для диагноза аутизм; он также встречается у лиц с тяжелым специфическим расстройством развития рецептивной речи. Атипичный аутизм, таким образом, представляет собой состояние, значительно отличающееся от аутизма Классификация психических расстройств МКБ-10. Клинические описания и диагностические указания. Исследовательские диагностические критерии. "F84.1" Атипичный аутизм.

Проблема недостаточных коммуникативных навыков у детей с расстройством аутистического спектра.

Коммуникативные способности являются производными от структуры общих способностей. Они рассматриваются в общей психологии, возрастной психологии, педагогической психологии, инженерной психологии, психологи труда и психолингвистике. В исследовательских трудах Б. М. Теплова отражена общая структура и понятие о способностях, которое затем легло в основу исследований И.Р. Алтуниной, А.А. Бодалева, Г.С. Васильева, Э.А. Голубевой, В.А. Кольцовой, А.А. Кидрона, К.К. Платонова и др. В данных исследованиях приводятся определения понятия, его функциональная структура и методы исследования. Анализ литературных источников, посвящённых проблеме коммуникативных способностей, показывает фрагментарность и разноплановость исследований в этой области.

Коммуникативные способности - это устойчивая совокупность индивидуально-психологических особенностей человека, существующая на основе коммуникативных задатков и определяющая успешность овладения коммуникативной деятельностью. Структура коммуникативных способностей включает в себя основные и дополнительные компоненты. Основные компоненты: гностические, экспрессивные и интеракционные способности; дополнительные - общительность, эмпатия, социально-психологическая адаптация и развитие речи.

По данным многих исследователей, таких как: М.К. Бардышевская, О.С. Никольская, В.В. Лебединский, Ю. Фриз и др., коммуникативные способности детей с расстройствами аутистического спектра характеризуются недоразвитием в целом и искажённостью их компонентов, в частности, их структура, и проявление в коммуникативной деятельности неадекватны как возрасту, так и в социальной ситуации.

Подходы к коррекции аутистических расстройств у детей разрабатывались в нашей стране такими исследователями, как В.М. Башиной, В.Е. Каганом, В.В. Лебединским, К.С. Лебединской, Е.М. Мастюковой, И.И. Мамайчук, О.С. Никольской и др. В этих работах рассмотрены основные задачи психологической коррекции развития детей с расстройствами аутистического спектра: установление контакта и преодоление негативизма при общении; смягчение характерного для этих детей сенсорного и эмоционального дискомфорта; повышение психической активности ребенка в процессе коммуникации со взрослыми и детьми; преодоление трудностей организации целенаправленного поведения; преодоление отрицательных форм поведения (агрессия, негативизм и др.).

В свою очередь, В. В. Ковалев (1985) выделяет две основные формы раннего детского аутизма - процессуальный (шизофренический) и не процессуальный. Психопатологические особенности детей с ранним детским аутизмом при шизофрении связаны не с отсутствием потребности в контактах, а с болезненными переживаниями ребенка, которые проявляются в патологических фантазиях, в бредовых образованиях. В связи с этим поведение детей с процессуальным синдромом отличается выраженной причудливостью, вычурностью, диссоциированностью. В. М. Башина выявила, что важнейшей особенностью РДА Каннера являлся особый асинхронный тип задержки развития. Это проявлялось в нарушении иерархии психического, речевого, моторного, эмоционального созревания ребенка с ранним детским аутизмом. Автор отмечает вариантность аутистических синдромов от легких до тяжелых, что наблюдалось как при синдроме Каннера, так и при аутизме процессуального шизофренического происхождения. Ассинхрония в развитии является важным отличительным признаком Каннеровского синдрома, в отличие от других видов нарушенного развития с симптомами аутизма иного происхождения Агафонова Е.Л. Педагогическое обследование детей младшего школьного возраста с синдромом детского аутизма: (характеристика по результатом диагностического и динамического обследования) / Е.Л. Агафонова, О.О. Григорян//Коррекционная педагогика. - 2006. - № 1. С. 12-30. Костин И.А. Организация перцептивной информации у подростков и юношей, страдающих аутизмом / И.А. Костин // Дефектология.-1997.-№1.-С.27-35. Лаврентьева, Н.Б. Педагогическая диагностика детей с аутизмом / Н.Б. Лаврентьева // Дефектология.-2003.-№2.-С.88-93. .

Методологическими основами исследования явились деятельностный подход к изучению психических явлений (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); идеи о ведущей роли общения в формировании и развитии личности (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн); модель уровневой организации системы эмоциональной регуляции (В.В. Лебединский и др., 1990, М.К. Бардышевская, В.В. Лебединский, 2003); теория общения М.И. Лисиной; теория способностей Б.М. Теплова; концепции развития коммуникативных способностей Г.С. Васильева и А.А. Кидрона; концепция периодизации психического развития Д.Б. Эльконина. Также, исследование опирается на комплексный подход к коррекционной работе (Т.А. Власова) и представление об аутизме как искажённом типе психического развития, главным проявлением которого являются нарушения коммуникативного характера, возникающие вследствие аффективных (Е.Р. Баенская, В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, О.С. Никольская и др.) и когнитивных (Р. Джордан, Д.М. Рикс, М. Сигман, Л. Винг и др.) недостатков.

"Руководство по диагностике и статистике психических расстройств" пятого пересмотра, разработанное и опубликованное Американской Психиатрической Ассоциацией 18 мая 2013 года, включает для расстройства аутистического спектра (РАС) критерии диагностики:

Устойчивые дефициты в социальной коммуникации и социальном взаимодействии в различном контексте, проявляющиеся в настоящий момент или имеющееся в анамнезе следующее:

1. Дефициты в социально-эмоциональной взаимности; начиная с аномального социального сближения и неудач с нормальным поддержанием диалога; к снижению обмена интересами, эмоциями, а также воздействию и реагированию; до неспособности инициировать или реагировать на социальные взаимодействия.

2. Дефициты в невербальном коммуникативном поведении, используемом в социальном взаимодействии; начиная с плохой интегрированности вербальной и невербальной коммуникации; к аномалии зрительного контакта и языка тела или дефицитов понимания и использования невербальной коммуникации; до полного отсутствия мимики или жестов.

3. Дефициты в установлении, поддержании и понимании социальных взаимоотношений; начиная с трудностей подстройки поведения к различным социальным контекстам; к трудности с участием в играх, в которых задействовано воображение, и с приобретением друзей; до видимого отсутствия интереса к сверстникам.

В заключение можно сказать, что проблема недостаточных коммуникативных навыков у детей с расстройством аутистического спектра характеризуются недоразвитием в целом и искаженностью их компонентов, в частности, их структура, и проявление в коммуникативной деятельности неадекватны как по возрасту, так и в социальной ситуации. Дошкольников с РАС характеризуют трудности понимания других людей (нарушения гностического компонента коммуникативных способностей); трудности адекватного самовыражения и передачи информации (нарушения экспрессивного компонента); затруднения в процессе поддержания взаимодействия и взаимообмена информацией (нарушения итерационного компонента коммуникативных способностей). Также нарушенными являются такие вспомогательные компоненты коммуникативных способностей, как общительность (недостаточная потребность в общении), эмпатия (детям трудно понять чувства другого человека, следовательно, проявить сочувствие), социально-психологическая адаптация (недостаточное понимание взаимосвязей окружающего мира и быстрая истощаемость обусловливают нарушения поведения в различных социальных ситуациях), развитие речи (все дошкольники с РАС имеют нарушения грамматического строя речи).

2. Определение и сущность понятия - коммуникативные нарушения

Коммуникация -- смысловой аспект социального взаимодействия: контакты, общение, обмен информацией между людьми. Гущина Е.А. Современные подходы в коррекции и развитии коммуникативной сферы у детей старшего дошкольного возраста [Текст] / Е.А. Гущина, И.В. Донковцева // Проблемы и перспективы развития образования: материалы IV междунар. науч. конф. (г. Пермь, июль 2013 г.). -- Пермь: Меркурий, 2013. -- С. 36-38.

Общается ребенок с окружающими людьми с младенчества, но это общение ограничивается близкими взрослыми. Только приходя в дошкольное образовательное учреждение, ребенок сталкивается со сверстниками и чужими взрослыми. В основном, это происходит в 3 года. Находясь в семье, ребенок обычно получает щадящее общение. Чаще ребенку уступают. Но, попадая в другое социальное пространство, он сталкивается с совершенно другими отношениями, где ему не уступают, где порой с ним бывают несправедливы, а может даже агрессивны. Малышу приходится сталкиваться с различными ситуациями. При этом он не знает, как надо на них реагировать. Малыш вынужден сталкиваться с множеством непонятных моментов, с которыми он еще не сталкивался.

Коммуникативное нарушение:

1. общее название нарушений речи;

2. общее название нарушений развития речи;

3. общее название расстройств процессов общения, вызванное психическими расстройствами и нарушениями развития. Психопатология и систематика процессов общения в достаточной мере не исследована и не разработана. В литературе встречаются лишь фрагментарные упоминания целого ряда коммуникативных расстройств, которые в обобщенном виде могут представлены следующим образом:

1. отсутствие или утрата потребности в общении;

2. отсутствие или утрата способности к диалогу, склонность к монологу;

3. отсутствие или утрата способности принимать во внимание контекст, в котором происходит общение;

4. преобладание оценочных и директивных суждений в ущерб сообщению адекватной информации;

5. распад навыков общения или коммуникативная апраксия;

6. диссоциация вербальной и невербальной коммуникации;

7. нарушения общения, вызванные патологией речевой деятельности;

8. психотические расстройства процессов общения Жмуров В.А. Большая энциклопедия по психиатрии, 2-е изд., 2012 г. .

Речь - важное условие и средство коммуникации.

Общение является одним из основных условий развития ребёнка, важнейшим компонентом формирования его личности, ведущим видом человеческой деятельности, направленным на познание и оценку самого себя посредством других людей. В процессе коллективного труда создавалась сложная коммуникативная система речи. Главными коммуникативными качествами речи принято считать: правильность, чистоту, точность, логичность, выразительность и уместность.

Ребёнок постепенно овладевает речью, развиваясь в социальной и многоплановой совместной деятельности со взрослыми и сверстниками. Однако не у всех процесс овладения речью происходит одинаково. В ряде случаев он может быть замедленным, и тогда у детей отмечаются различные отклонения, нарушающие нормальный ход речевого развития.

Нарушения речи многообразны. Они имеют различную выраженность и зависят от причины и структуры дефекта. Сложные, распространенные и длительно протекающие речевые нарушения у детей: заикание, дизартрия, ринолалия, алалия - характеризуются сложным симптомокомплексом и в ряде случаев невысокой эффективностью коррекции. Данные речевые нарушения ограничивают коммуникативные возможности, искажают формирование личности, затрудняют социальную адаптацию. Трудности общения школьников, страдающих стойкими нарушениями речи, со сверстниками и взрослыми нередко становятся причиной задержки их личностного развития, низкого статуса в классном коллективе, дезадаптации, тревожности, препятствуют полноценному функционированию личности.

Коммуникативные навыки необходимы и на занятиях. Ведь любое занятие строится на общение взрослого с ребенком или ребенка с ребенком. И для эффективного получения новых знаний и умений, ребенку также необходимо прежде приобрести элементарные речевые навыки.

Коммуникативное расстройство- общее понятие для обозначения нарушений речи и языка. В него входят экспрессивное языковое расстройство, смешанное экспрессивно-рецептивное языковое расстройство, фонологическое расстройство и заикание Оксфордский толковый словарь по психологии/Под ред. А.Ребера,2002 г. .

Коммуникативные нарушения были известны ещё с давних времен. К ним, в первую очередь относится нарушение речи. Такие дефекты достаточно распространены как среди детей, так и среди более взрослого населения. Но основные проблемы начинаются именно в детском возрасте, так как именно в этот период формируются основные характеристики, как речи, так и слухового восприятия.

Нарушения в развитии речи искажают ход естественного коммуникативно-речевого развития ребёнка в дошкольном возрасте, приводят к появлению своеобразных коммуникативных нарушений (О.Е. Грибова Гриншпун Б.М., Селиверстов В.И. Развитие коммуникативных умений и навыков у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью// Дефектология. -- 1988. - № 3. , Б.М. Гриншпун Зайцева Л.И. Коррекционно-развивающая программа развития межличностных отношений детей с ОНР старшего дошкольного возраста/ Детская логопсихология. / Под ред. В.И.Селиверстова. - М.- 2008. , И.Г. Кривовяз Леханова О.Л. Своеобразие употребления, понимания и интерпретации невербальных средств общения дошкольниками с общим недоразвитием речи // Дефектология. - 2011. - № 6. - С. 19-24. , О.Л. Леханова Общая психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов / Под ред. А.В. Петровского. 2-е изд., доп. и перераб. М., 1976. , Л.Г. Соловьева Федотова Ю.Ю. Практическое руководство по применению методики «фильм-тест» Рене Жиля. Владивосток.2004. , Е.Г. Федосеева Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. I. Первый год обучения (старшая группа). Пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателей детских садов, родителей.- М.- 1993. и др.). Исследователи указывают на специфические коммуникативные трудности, на дефицитарность коммуникативной способности, на недостатки в освоении средств общения, на запаздывание в формировании её форм. В связи с этим, на данном этапе остается актуальной проблема преодоления коммуникативных нарушений у детей с речевой патологией. Это связано с широтой распространённости нарушений общения у детей данной группы, с низким уровнем эффективности работы по коррекции нарушений общения и стойкостью коммуникативно-речевых нарушений у детей с общим недоразвитием речи.

Несформированность коммуникативного поведения - характерный признак раннего детского аутизма.

Поэтому у детей с аутизмом, прежде всего, нарушено развитие коммуникативной функции речи и коммуникативного поведения в целом. Независимо от срока появления речи и уровня ее развития, ребенок не использует речь как средство общения, он редко обращается с вопросами, обычно не отвечает на них окружающим и в том числе близким для него людей. В то же время у него может достаточно интенсивно развиваться "автономная речь", "речь для себя". Среди характерных патологических форм речи прежде всего обращают на себя внимание эхолалии, вычурное, часто скандированное произношение, своеобразная интонация, характерные фонетические расстройства и нарушения голоса с преобладанием особой высокой тональности в конце фразы или слова, длительное называние себя во втором или в третьем лице, отсутствие в активном словаре слов, обозначающих близких для ребенка людей, например, слов мама, папа или остальные предметы, к которым у ребенка имеется особое отношение: страх, навязчивый интерес, их одушевление и т.п. Е.М. Мастюкова "Лечебная педагогика" (ранний и дошкольный возраст). Москва, "Владос", 1997, сс. 99-108, 258-164

Трудности с коммуникацией могут быть вызваны различными причинами, значительное число проблем коммуникации возникает как следствие известных нарушений функции слуха.

Сложности с коммуникацией могут принимать различные формы. Например, они могут проявляться как неспособность воспринимать звуки окружающей среды, не чувствуя при этом угрозы: некоторые люди, страдающие коммуникативным расстройством, слышат в звуке хлопающей двери, приглушенном шуме в ресторане и даже хорошо знакомых голосах коллег по работе, родителей и друзей угрозу. При некоторых коммуникативных расстройствах человек не может, или может, но лишь отчасти, использовать собственный голос в качестве основного инструмента коммуникации. Это вызвано тем, что он не контролирует различные составляющие голоса - интонацию, выразительность, ритм, силу и пр. - поэтому как следствие его голос воспринимается собеседниками как грубый, безэмоциональный, лишенный какой-либо выразительности.

Коммуникативные нарушения развиваются ещё в дошкольном периоде и если их не откорректировать вовремя, то количество проблем будет возрастать и в периоды школьного обучения. Так у некоторых детей по причине расстройства речи, во время обучения их письму и чтению может развиваться «письменное косноязычие», которое заключает в себе неспособность к письму.

Причинами нарушений коммуникативной нормы могут быть неблагоприятные внешние условия, неготовность коммуникантов искать истинные причины и связи, их нежелание или неспособность понять, неподготовленность, некомпетентность, предвзятость, ассоциативное слушание коммуникантов, равнодушие к партнеру и теме беседы Учебный словарь стилистических терминов. - Новосибирск: Новосибирский государственный университет. О. Н. Лагута. 1999. .

В отечественной психологии общение интерпретируется как деятельность, в связи с этим синонимом его является понятие "коммуникативная деятельность". Существует несколько различных теорий деятельности. Наиболее известные из них концепции Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна. Взяв за основу концепцию деятельности, разработанную А.Н. Леонтьевым, и развитую А.В.Запорожцем, Д.Б. Элькониным, П.Я. Гальпериным, мы имеем возможность выделить следующие основные структурные компоненты коммуникативной деятельности: предмет общения, коммуникативную потребность и мотивы, единицу общения, его средства и продукты.

Коммуникативная деятельность - это реализация способа общения, при котором осуществляется упорядоченная, систематизирующая и взаимосоотнесенная модель обучения языку как средству обучения в условиях, моделируемых на учебных занятиях речевой деятельности. Данное определение наиболее приемлемо, так как главной тенденцией процесса обучения глухих языку в настоящее время является коммуникативность. И большинство учебников и учебных пособий построено на коммуникативной основе.

Коммуникативные нарушения хорошо заметны у детей страдающих аутизмом. Аутичным детям трудно взаимодействовать не только с людьми, но и со средой в целом. Именно об этом говорят множественные и неоднозначные проблемы аутичных детей, касающиеся отношений с сенсорной средой, нарушения пищевого поведения и поведения самосохранения, практическое отсутствие исследовательской активности. Проблема не только в нарушение контакта с людьми, но и в общей дезадаптация в отношениях с миром, проявляющейся и на базальном инстинктивном уровне, и в когнитивном развитии, в формировании произвольности, целостных и связных представлениях об окружающем мире.

Общение является одним из основных условий развития ребёнка, важнейшим компонентом формирования его личности.

Современные дети, замыкаясь на телевизорах, компьютерах, стали меньше общаться со взрослыми и сверстниками. Для многих детей становится проблемой нормальное взаимодействовие с другими.

У 70 % детей отмечаются трудности в коммуникативной сфере.

80 % детей этой категории имеют нарушение эмоционально-волевой сферы: проявляется тревожность, повышенная обидчивость, увеличивается количество страхов, отмечается повышенная возбудимость, чрезмерная чувствительность к внешним раздражителям или наоборот вялость, пассивность, двигательная расторможенность.

Для 40 % характерен низкий уровень развития познавательных процессов

Речевые нарушения у детей также ограничивают коммуникативные возможности ребенка, искажают формирование личности, затрудняют социальную адаптацию.

Все это: снижение уровня коммуникативных умений, навыков, затрудненная социальная адаптация в обществе, тенденция к ухудшению речи детей дошкольного возраста определяет необходимость тесного сотрудничества и взаимодействия психолога и логопеда в коррекционной работе. Гущина Е.А. Современные подходы в коррекции и развитии коммуникативной сферы у детей старшего дошкольного возраста [Текст] / Е.А. Гущина, И.В. Донковцева // Проблемы и перспективы развития образования: материалы IV междунар. науч. конф. (г. Пермь, июль 2013 г.). -- Пермь: Меркурий, 2013. -- С. 36-38.

Задачи коррекционно-развивающей работы:

Проводить коррекцию речевых и психофизических нарушений у детей

Развивать речевые умения и речевую активность детей в разных видах коммуникативного взаимодействия

Развивать эмоционально-волевую сферу

Создавать благоприятный психологический климат для формирования интереса к учебному процессу.

На коррекционных занятиях закрепляются и активизируются знания, умения, навыки, усвоенные детьми на проведенных ранее индивидуальных и подгрупповых занятиях логопеда и психолога. Специалисты работают бок о бок, что позволяет эффективно обеспечивать индивидуальный подход к каждому ребенку и обогащать образовательный процесс.

Занятия с группой детей проводятся один раз в неделю как итоговое. Занятия проводятся в зале, в котором участники могут свободно располагаться и передвигаться. Могут проводиться в условиях смены положения тела: стоя, сидя, в движении, лежа на ковре, в произвольной позе.

Воздействовать легче всего через игру. Интеграция дает возможность активнее использовать игровые формы работы на занятиях.

Помочь ребёнку максимально реализовать потенциальные возможности и скорректировать имеющиеся недостатки можно только в процессе интенсивной, систематической и последовательной логопедической работы.

Логопедические занятия должны быть ориентированы на психическую защищенность ребёнка, его комфорт и потребность в эмоциональном общении со сверстниками и учителем - логопедом, на развитие у обучающихся лучшего понимания себя и других людей, на формирование коммуникативных навыков учебного сотрудничества, расширение словарного запаса в области чувств и эмоций. Логопедические занятия должны включать работу по изменению мотивационной стороны общения: повышение собственной активности, формирование адекватности эмоциональных реакций и оценок, как себя, так и других, изменение личностной позиции в процессе общения. Основой для построения общения в процессе занятий должна выступать предметно-практическая деятельность детей по освоению и познанию окружающего мира, а также их учебная деятельность. Процесс формирования коммуникативной компетентности должен строиться с учетом ведущей деятельности возраста, в соответствии с уровнем сформированности языков средств.

3. Психолого-педагогическая характеристика детей с РАС

В соответствии с тяжестью аутистических проблем и степенью нарушения (искажения) психического развития среди наиболее типических случаев детского аутизма можно выделить четыре группы детей, различающихся целостными системными характеристиками поведения:

Первая группа . Дети почти не имеют активной избирательности в контактах со средой и людьми, что проявляется в их полевом поведении. Они практически не реагируют на обращение и сами не пользуют ни речью, ни невербальные средства коммуникации, их аутизм внешне проявляется как отрешенность от происходящего.

Дети будто не видят и не слышат, могут не реагировать даже на физический дискомфорт. Тем не менее, пользуясь в основном периферическим зрением, они хорошо вписываются в пространственное окружение. Не вслушиваясь, и, не обращая ни на что явного внимания, в своем поведении могут показывать неожиданное понимание происходящего.

Полевое поведение в данном случае принципиально отличается от полевого поведения умственно отсталого ребенка. Ребенок с РАС отличается от гиперактивных и импульсивных детей: не откликается, не тянется, не хватает, не манипулирует предметами, а скользит мимо. Отсутствие возможности активно и направленно действовать с предметами проявляется в характерном нарушении формирования зрительно-двигательной координации. Этих детей можно мимолетно заинтересовать, но привлечь к минимально развернутому взаимодействию очень трудно. При активной попытке сосредоточить ребенка, он может сопротивляться, но как только принуждение прекращается, он успокаивается. Негативизм в этих случаях не выражен активно, дети не защищаются, а просто уходят от неприятного им вмешательства. Обучение детей с расстройствами аутистического спектра. Методические рекомендации для педагогов и специалистов сопровождения основной школы / Отв. ред. С.В. Алехи& на // Под общ. ред. Н.Я. Семаго. -- М.: МГППУ, 2012. -- 80 с.

При столь выраженных нарушениях организации целенаправленного действия дети с огромным трудом овладевают навыками самообслуживания, также как и навыками коммуникации. Они мутичны, хотя известно, что многие из них время от времени могут повторить за другими привлекшее их слово или фразу, а иногда откликнуться и неожиданно прокомментировать происходящее. Эти слова, однако, без специальной помощи плохо закрепляются для активного использования и остаются эхом увиденного или услышанного. При явном отсутствии активности собственной речи, их понимание обращенной речи остается под вопросом. Так, дети могут проявлять явную растерянность, непонимание простой и прямо адресованной им инструкции и, в то же время, эпизодически демонстрировать адекватное восприятие значительно более сложной речевой информации, воспринятой из разговоров окружающих, которая на них не напрваленна.

При овладении навыками коммуникации с помощью карточек с изображениями, словами, в некоторых случаях письменной речью с помощью клавиатуры компьютера, эти дети могут показывать понимание происходящего. Они также могут показывать способности в решении сенсомоторных задач, в действиях с досками с вкладышами, с коробками форм, их сообразительность проявляется и в действиях с бытовыми приборами, телефонами, домашними компьютерами.

Даже про глубоко аутичных детей нельзя сказать, что они не выделяют человека из окружающего среды и не имеют потребности в общении и привязанности к близким людям. Они разделяют своих и чужих, это можно заметить по меняющейся пространственной дистанции и возможности тактильного контакта.

Существуют отработанные методы установления и развития эмоционального контакта с такими детьми. Задачами работы является постепенное вовлечение их во все более развернутое взаимодействие со взрослыми, в контакты со сверстниками, выработка коммуникативных и социально-бытовых навыков, и максимальная реализация открывающихся в этом процессе возможностей эмоционального, интеллектуального и социального развития. Реализация этих задач требует индивидуальной программы обучения. Эта программа должна предусматривать и включение его в группу других детей. У глубоко аутичного ребенка есть внутренняя потребность к коммуникации, через других детей ему легче воспринимать учебную информацию, следуя за ними, легче выполнять требования взрослого.

Вторая группа . Дети имеют лишь самые простые формы активного контакта с людьми, используют стереотипные формы поведения, в том числе речевого, стремятся к скрупулёзному сохранению постоянства и порядка в окружающем. Их аутистические установки более выражаются в активном негативизме.

По сравнению с первой группой эти дети значительно более активны в развитии взаимоотношений с окружением. В отличие от пассивного ребенка первой группы, для которого характерно отсутствие активной избирательности, поведение этих детей не полевое. У них складываются привычные формы жизни, однако они жестко ограничены и ребенок стремится отстоять их неизменность: здесь максимально выражено стремление сохранения постоянства в окружающем, в привычном порядке жизни - избирательность в еде, одежде, маршруте прогулок. Эти дети с подозрением относятся ко всему новому, могут проявлять выраженный сенсорный дискомфорт, брезгливость, бояться неожиданностей, они легко фиксируют испуг и, соответственно, могут накапливать стойкие страхи. Неопределенность, неожиданный сбой в порядке происходящего, могут дезадаптировать ребенка и спровоцировать поведенческий срыв, который может проявиться в активном негативизме и агрессии.Семаго Н.Я Обучение детей с расстройствами аутистического спектра МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ для педагогов и специалистов сопровождения основной школы Серия «Инклюзивное образование» Москва, 2012. 77с.

В привычных же, предсказуемых условиях они могут быть спокойны, довольны и более открыты к общению. В этих рамках они легче осваивают социально бытовые навыки и самостоятельно используют их в привычных ситуациях. Сложившиеся навыки прочны, но они слишком жестко связаны с теми жизненными ситуациями, в которых были выработаны и необходима специальная работа для перенесения их в новые условия. Характерна речь штампами, требования ребенка выражаются словами и фразами во втором или в третьем лице, складывающимися на основе эхолалии (повторения слов взрослого). Речь развивается в рамках стереотипа и тоже привязана к определенной ситуации.

Именно у этих детей в наибольшей степени обращают на себя внимание моторные и речевые стереотипные действия. Они субъективно значимы для ребенка и могут усилиться в ситуациях угрозы и тревоги. Это может выражаться в примитивных стереотипных действиях, или быть и достаточно сложными, таких как рисунок, пение, порядковый счет- важно, что это упорное воспроизведение одного и того же действия в стереотипной форме. Эти стереотипные действия ребенка важны ему для стабилизации внутренних состояний и защиты от травмирующих впечатлений извне. При успешной коррекционной работе нужды аутостимуляции могут терять свое значение и стереотипные действия постепенно теряют значимость.

В стереотипных действиях аутостимуляции могут проявляться не реализуемые на практике возможности такого ребенка: уникальная память, музыкальный слух т.д. В привычных рамках упорядоченного обучения часть таких детей может усвоить программу не только вспомогательной, но и массовой школы. Проблема в том, что эти знания без специальной работы осваиваются механически, укладываются в набор стереотипных формулировок, воспроизводимых ребенком в ответ на вопрос, заданный в привычной форме. Важно помнить, что эти механически освоенные знания без специальной работы не смогут использоваться ребенком в реальной жизни. Проблемой этих детей является крайняя фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность картины мира сложившимся узким жизненным стереотипом. Башина В. М. Ранний детский аутизм/Исцеление: Альманах. ---- М., 1993. -- С. 154-165

Ребенок этой группы очень привязан к своим близким, введение его в детское учреждение может быть осложнено этим обстоятельством. Тем не менее, эти дети, как правило, хотят идти в школу, интересуются другими детьми и включение их в детский коллектив необходимо для развития гибкости в их поведении, возможности подражания и смягчения жестких установок сохранения постоянства в окружающем.

Третья группа. Дети имеют развёрнутые, но крайне косвенные формы контакта с окружающим миром и людьми - достаточно сложные, но жёсткие программы поведения (в том числе речевого), плохо адаптируемые к меняющимся обстоятельствам, имеют стереотипные увлечения. Это создаёт экстремальные трудности во взаимодействии с людьми, их аутизм проявляется как поглощенность собственными стереотипными интересами и неспособность выстраивать диалогическую речь. Аршатская О. О психологической помощи детям раннего возраста при формирующемся синдроме детского аутизма: взаимодействие специалистов и родителей // Дошкольное воспитание, 2006 - № 8, с. 63-70

Эти дети стремятся к достижению, успеху, и их поведение можно назвать целенаправленным. Проблема в том, что для того, чтобы активно действовать, им требуется полная гарантия успеха. Переживания риска и неопределенность их дезорганизуют, то есть для этого ребенка значение имеет только стабильное подтверждение своей успешности. Он мало способен к исследованию, гибкому диалогу с обстоятельствами и принимает лишь те задачи, с которыми заведомо может справиться.

Стереотипность этих детей в большей степени выражается в стремлении сохранить не постоянство их окружения, а неизменность собственной программы действий, если появляется необходимость по ходу менять программу действий (а этого и требует диалог), это может спровоцировать у такого ребенка аффективный срыв.

Дети из этой группы способны к развернутому монологу. Их речь грамматически правильная, развернутая, с хорошим запасом слов может оцениваться как слишком правильная.

Умственное развитие таких детей часто производит впечатление, что подтверждается результатами стандартизированных обследований. При этом, в отличие от других детей с расстройством аутистического спетора, их успехи проявляют себя в вербальной, а не в невербальной области. При блестящих знаниях в отдельных областях, связанных с их стереотипными интересами, дети имеют ограниченное и фрагментарное представление о реальном окружающем мире. Они получают удовольствие от самого выстраивания информации в ряды, ее систематизации, однако эти интересы и умственные действия тоже стереотипны, мало связаны с реальностью и являются для них родом аутостимуляции.

При значительных достижениях в интеллектуальном и речевом развитии эти дети гораздо менее успешны в моторном - неуклюжи, крайне неловки, плохо развиты навыки самообслуживания. В области социального развития они демонстрируют чрезвычайную наивность и прямолинейность, нарушается развитие социальных навыков, понимания и учета подтекста и контекста происходящего. При сохранности потребности в общении, стремлении иметь друзей, они плохо понимают другого человека. Характерным является заострение интереса такого ребенка к опасным, неприятным, асоциальным впечатлениям.

В раннем возрасте, такой ребенок может оцениваться как сверходаренный, но позже обнаруживаются проблемы выстраивания гибкого взаимодействия, трудности произвольного сосредоточения, поглощенность собственными сверхценными стереотипными интересами. При всех этих трудностях, социальная адаптация таких детей, по крайней мере, внешне, значительно более успешна, чем в случаях двух предыдущих групп. Эти дети, как правило, обучаются по программе массовой школы в условиях класса или индивидуально, могут стабильно получать отличные оценки, но и они нуждаются в постоянном специальном сопровождении, позволяющем им получить опыт диалогических отношений, расширить круг интересов и представление об окружающем и окружающих, сформировать навыки социального поведения. Брин И.Л., Демикова Н.С., Дунайкин М.Л., Морозов С.А., Морозова С.С., Морозова Т.И., Праведникова Н.И., Татарова И.Н., Черепанова И.В., Шейнкман О.Г. К медико-психолого-педагогическому обследованию детей с аутизмом. -- М.: «СигналЪ», 2002. - 40 с.

Четвертая группа. Для этих детей произвольная организация очень сложна, но доступна. Они быстро устают, могут истощаться и перевозбуждаться, имеют выраженные проблемы организации внимания, сосредоточения на речевой инструкции, ее полного понимания. Для них характерна задержка в психоречевом и социальном развитии. Трудности проявляются в том, что, осваивая навыки взаимодействия и социальные правила поведения, дети стереотипно следуют им и теряются при требовании их изменения. В отношениях с людьми проявляют задержку эмоционального развития, социальную незрелость, наивность.

При всех трудностях, их аутизм наименее глубок, он выступает уже не как защитная установка, а как лежащие на поверхности трудности общения - ранимость, торможение в контактах и проблемы организации диалога и произвольного взаимодействия. Эти дети тревожны, для них характерно легкое возникновение чувства сенсорного дискомфорта, они готовы испугаться при нарушении привычного хода событий. Отличие их в том, что они ищут помощи близких и чрезвычайно зависят от них, нуждаясь в одобрении и постоянной поддержке. Из-за этого становятся слишком зависимы от них: ведут себя чересчур правильно, боятся отступить от выработанных и зафиксированных форм одобренного поведения. В этом проявляется их типичная для любого аутичного ребенка негибкость и стереотипность.

Анализ современного состояния проблемы формирования социально-коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра и лёгкой степенью умственной отсталости. Психолого-педагогическая коррекция социально-коммуникативных умений и навыков.

дипломная работа , добавлен 29.10.2017

Социально-психологическая характеристика игры. Игра как психолого-педагогический метод развития коммуникативных навыков дошкольника. Диагностика игровых методов развития коммуникативных навыков детей дошкольного возраста в детском саду г. Рязани.

дипломная работа , добавлен 12.11.2010

Сущность раннего детского аутизма, причины возникновения. Особенности развития коммуникативных навыков у детей с РДА. Использование метода облегченной коммуникации. Экспериментальное изучение проблемы формирования коммуникативных навыков у детей с РДА.
Использование системы PECS в процессе формирования учебного поведения у учащихся первых классов с расстройствами аутистического спектра

Условия готовности ребенка к школе. Подходы к системе коррекционного обучения аутичных детей. Психолого-педагогические условия использования системы PECS в процессе формирования учебного поведения у первоклассников с расстройствами аутистического спектра.

дипломная работа , добавлен 13.10.2017

Определение сущности и содержания понятия "навыки самообслуживания", характеристика особенностей их формирования у дошкольников. Исследование технологий формирования навыков самообслуживания у дошкольников с расстройствами аутистического спектра.

дипломная работа , добавлен 13.10.2017

Понятие, сущность и функции общения. Средства коммуникации. Развитие общения детей со взрослыми и сверстниками в дошкольном возрасте. Использование игр на общение в работе по развитию коммуникативных навыков дошкольников и эффективность их использования.

С каждым годом детей с таким диагнозом становится больше. Одним из главных нарушений, которые препятствуют адаптации детей с РАС, является недостаток коммуникативных навыков (вплоть до отсутствия речи), грубые нарушения поведения, эмоциональная нестабильность и др

(Слайд 2) Неговорящие аутичные дети отличаются наиболее глубокими аффективными расстройствами, резким снижением психического тонуса, тяжелыми нарушениями произвольной деятельности, целенаправленности, они не испытывают потребности в общении с окружающим миром.

Подходы к коррекции аутистических расстройств у детей разрабатывались в нашей стране такими исследователями, как В.М. Башиной, В.В. Лебединским, Е.М. Мастюковой, О.С. Никольской и др. В своих они предлагают следующие этапы формирования коммуникативных навыков у неговорящего ребенка –аутиста.

(Слайд 3) Этапы формирования коммуникативной речи у неговорящего ребенка-аутиста с нарушением интеллекта

1. Основные этапы работы

Первый этап. Первичный контакт

Адаптационный период работы с ребенком чаще всего растягивается на несколько месяцев, до установления формального контакта с ребенком. Формально установленный контакт предполагает, что ребенок почувствовал «неопасность» ситуации и готов находиться в одном помещении с педагогом. За это время определяются средства, способные привлечь внимание ребенка (вестибулярные – раскачивание на качелях, тактильные – щекотка, сенсорные – трещотки, различные звуки, пищевые-это то, что любит ребенок). Выбираются те из них, которые в дальнейшем будут использоваться для поощрения на занятиях.

(Слайд 4) Второй этап. Первичные учебные навыки

В случае, когда у ребенка имеется выраженная отрицательная реакция на занятия за столом, лучше сначала раскладывать приготовленный для урока материал (мозаика, бусы, паззлы, картинки и т. п.) там, где он чувствует себя комфортнее, например на полу. Картинку или игрушку, на которую ребенок обратил внимание, нужно переложить на стол и как бы забыть о ней. Вероятнее всего, ребенок будет невзначай подходить к столу и брать в руки уже знакомые предметы. Постепенно страх исчезнет, и можно будет проводить занятия за столом.

Организация занятий и рабочего места

Правильно организованное рабочее место вырабатывает у ребенка необходимые учебные стереотипы. Подготовленный к работе материал кладется рядом с учеником. Убирать дидактический материал и перекладывать его ученик должен самостоятельно или с незначительной помощью. На первых порах ребенку предлагается только наблюдать за тем, как педагог выполняет задание. От ученика лишь требуется по окончании каждого элемента работы разложить дидактический материал по коробкам или пакетам. После того, как ребенок выполнил это действие, следует поощрить его ранее определенным способом, и он отходит от стола с положительным чувством завершенности работы.

Работа над опорными коммуникативными навыками

Как замена взгляда «глаза в глаза», сначала вырабатывается фиксация взора на картинке, которую педагог держит на уровне своих губ. Если ребенок не реагирует на обращение, нужно мягко повернуть его за подбородок и дождаться, когда взор скользнет по предъявляемому материалу. Постепенно время фиксации взора на картинке будет возрастать и заменяться взглядом в глаза.

В качестве стимульного материала подойдут картинки или предметы и лакомство (конфеты или печенье). Добиваемся того, чтобы ребенок зафиксировал взгляд на картинке или предмете и только после этого передаем его в руки. Этого можно добиться простым способом: вместе с картинкой педагог держит в руке лакомство. Ребенок отслеживает приближение к нему вкусного кусочка (с карточкой) и получает его, если удерживает взор на картинке достаточное время. На этом этапе используется минимальное количество речевых инструкций: «Возьми», «Положи». Четкость их выполнения важна для дальнейшего обучения.

(Слайд 5) Третий этап. Работа над указательным жестом

и жестами «да», «нет»

Самостоятельное применение жестов «да», «нет» и указательного жеста у детей аутистов может не быть. Сформировать эти жесты позволяет специальный тренинг. На занятиях педагог регулярно задает ученику вопросы: «Ты разложил картинки?» «Ты убрал картинки?», побуждая его утвердительно кивнуть головой. Если ребенок не делает этого самостоятельно, следует слегка нажать ладонью на затылочную область его головы. Как только жест стал получаться, пусть с помощью рук педагога, вводим жест «нет». Сначала используем те же вопросы, но задаем их, пока задание не завершено. Затем жесты «да», «нет» употребляются в качестве ответов на различные вопросы.

Одновременно отрабатывается указательный жест. К словесным инструкциям «Возьми», «Положи» добавляем еще одну: «Покажи». Педагог фиксирует кисть ребенка в положении жеста и учит четко устанавливать палец на нужном предмете или картинке.

(Слайд 6) Работа над целенаправленными действиями.

Проводиться на мякишах «Геометрические фигуры», на домике «Цифры и буквы». Для этого используется речевая инструкция: «Двигай». Когда ребенок совмещает кусочки мозаики или цифру с окошком (с помощью взрослого), слово «Двигай» повторяется до тех пор, пока деталь четко не встанет на место. В этот момент нужно провести ручкой ребенка по собранному полю, определяя отсутствие зазоров и выпуклостей, повторяя при этом: «Гладко получилось». Ровность и гладкость рабочего материала служит критерием правильности сборки, после чего ребенок поощряется.

Я остановлюсь на некоторых приемах развития зрительного и слухового восприятия и памяти, развития моторики у детей, страдающих аутизмом.

(Слайд 7) «Различение рисунков»

Цель: улучшить зрительное восприятие и навык соотнесения.

Задача: подобрать пару простых рисунков. Начинаем с 3 пар одинаковых рисунков . Процедура: возьмите три пары одинаковых рисунков.

Расположите один экземпляр рисунков на столе перед ребенком так, чтобы он мог видеть их все сразу. Соответствующие им рисунки держите у себя. Давая ребенку по одному рисунку, просите найти такой же.

Рукой ребенка поднесите рисунок к каждому из тех, что на столе и комментируйте («Подходит» или «Не подходит»). Найдите пару рисунку, отложите их. Вы должны быть уверены, что ребенок следит за вашими действиями. Повторяйте процедуру, пока всем рисункам не будет найдена пара.

«Различение звуков»

Цель: улучшить слуховое восприятие.

Задача: соотносить звуки, произведенные различными источниками (колокольчик, барабан, погремушка и др).

Процедура: сядьте с ребенком за стол. Возьмите два разных источника звука (например, колокольчик и говорящую игрушку) и разместите их перед ребенком и такую же пару положите перед собой. Используйте один из них, затем помогите ребенку найти соответствующий предмет из его пары и произвести такой же звук.

Поменяйте местами источники звука и повторите процедуру. Следите, чтобы ребенок правильно выбирал предмет.

«Различение цвета и формы»

Цель: улучшить зрительное внимание и навык соотнесения.

Задача: подбирать образцы различных форм и размеров на примере геометрических фигур разных цветов.

Процедура: вырезать квадраты, треугольники, круги, прямоугольники разных размеров из бумаги одного цвета. Приклеить набор на картон. Другой экземпляр взять себе. Расположите картон перед ребенком и дайте ему одну из фигур, которые находятся у вас. Попросите ребенка сравнить фигуру с теми, что наклеены на картоне, пока ребенок не найдет идентичную. Повторять процедуру, пока все из фигур не будут размещены на картоне.

(Слайд 9) Работа над развитием моторики и зрительно-двигательных функций

«Складывание бумаги»

Процедура: покажите ребенку, как сложить лист бумаги. Убедитесь, что он наблюдает за вами. Делайте это медленно. После того как вы покажете, возьмите другой лист бумаги и, управляя руками ребенка, сложите бумагу пополам.

Когда ребенок научится делать это, дайте ему другой лист бумаги и такой же возьмите себе. Сложите ваш лист и попросите ребенка сделать то же самое. Помогите ребенку только в том случае, если у него не получается.

С-10 «Прищепки»

Дайте одну прищепку ребенку и помогите ему открыть ее и прикрепить на рисунок. Похвалите ребенка и дайте ему еще одну прищепку.

Постепенно уменьшайте давление своих рук, пока ребенок не будет делать большую часть работы сам.

Когда ребенок сможет прикреплять прищепку на коробку без помощи, положите перед ним несколько прищепок и попросите прикрепить их все. Затем попросите снять их и положить в коробку. Хвалите ребенка каждый раз, когда он завершает деятельность.

Итак, если вы решили помочь аутичному ребенку научиться общаться при помощи речи, то направьте свои усилия, прежде всего, на поиски эмоционального контакта с ним, научите его осознавать сенсорные ощущения собственного тела. Будьте терпеливы и готовы к трудностям, которые будут встречаться на каждом этапе. Помните, что они лишь побуждают нас к поиску новых путей помощи ребенку.

Familiarization of preschool pupils with inanimate nature in the process of experiment in the conditions of the modern preschool educational organization

There is considered the experiment and its implementation in the conditions of preschool educational institution in the process of familiarization of preschool pupils with inanimate nature, the advantages of this method, in particular the fact that preschool pupils get real notions of various sides of the object, its influence on other objects and the habitat.

Key words: experiment, preschool pupil, inanimate nature, research work.

(Статья поступила в редакцию 18.10.2015)

т.А. бондаренко, е.с. Федосеева

(волгоград)

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

Описываются нарушения в формировании коммуникативной стороны речи у детей с расстройствами аутистического спектра. Представлены группы коммуникативных навыков, описаны характерные особенности их проявления в речи детей с аутизмом. Приводятся данные эмпирического исследования, направленного на изучение уровня сформи-рованности каждой группы коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра. Раскрывается поэтапный процесс, направленный на формирование представленных групп коммуникативных навыков в условиях центра реабилитации детей и подростков-инвалидов.

Ключевые слова: расстройства аутистиче-ского спектра, коммуникативные навыки, коммуникативный акт, эгоцентричность, автономность, эхолалии, аграмматизмы, му-тизм, стереотипии, вокальная аутостимуля-ция, визуальные вспомогательные материалы, альтернативные методы коммуникации.

в настоящее время в российской Федерации 1,6 млн детей относятся к категории лиц с ограниченными возможностями здоровья. частота детской инвалидности за последнее де-

сятилетие увеличилась в два раза . Данный факт относится к детям с расстройствами аутистического спектра. в интервью рИА «новости» доктор медицинских наук, профессор, детский невролог А.С. Петрухин заявил о том, что в настоящее время наблюдается пугающая статистика по аутизму в рФ: он входит в четверку самых распространенных заболеваний детского возраста, уступая лишь сахарному диабету, бронхиальной астме и эпилепсии .

наше общество, в современных условиях его развития, оказалось не готово к принятию детей с расстройствами аутистического спектра в образовательную среду, к оказанию качественной специализированной помощи на разных этапах онтогенетического развития ребенка. в россии в настоящее время нет системы длительного сопровождения детей данной группы, направленного на постепенное введение в образовательное учреждение, в детский коллектив. Ситуация осложняется тем, что ведущим признаком расстройств аутистическо-го спектра является несформированность коммуникативных навыков, в частности отсутствие потребности в коммуникации с окружающими людьми. Исследования С.А. Морозова, Е.М. Мастюковой, Ю. Эрц свидетельствуют о том, что у детей с расстройствами аути-стического спектра мотивация к коммуникативному взаимодействию с людьми отсутствует, нарушено формирование довербально-го и вербального этапов в становлении речи. в целом речь таких детей характеризуется автономностью, эгоцентричностью и отрывом от реальной ситуации.

Среди характерных патологических форм речи, прежде всего, обращают на себя внимание эхолалии, вычурное, часто скандированное произношение, своеобразная интонация, характерные фонетические расстройства и нарушения голоса с преобладанием особой высокой тональности в конце фразы или слова, длительное называние себя во втором или в третьем лице, отсутствие в активном словаре слов, обозначающих близких для ребенка людей. немалая часть детей с расстройствами аути-стического спектра вообще не пользуется речью как средством общения. вместо речи ребенок использует вокализации, сигнализирующие о комфорте или дискомфорте, которые родители нередко называют «пением» или «мычанием». характерно в таких случаях появление в потоке вокализаций звуков, скопированных из неречевого окружения ребенка, а иногда и абрисов слов, различить которые спо-

© Бондаренко т.А., Федосеева Е.С., 2015

педагогика детства

собны только наблюдательные близкие. Более чем у 50-70% детей с расстройствами аутисти-ческого спектра наблюдается недостаточность использования жестов и интонации в процессе коммуникации. Дети с данным нарушением не способны адекватно трактовать социальные сигналы окружающих людей или демонстрировать совместное внимание (например, ребенок смотрит на руку взрослого, а не на предмет, на который ему указывают) .

Согласно требованиям нового Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (от 14.11.2013 № 30384), одной из ведущих стратегий образовательного процесса является речевое развитие ребенка, которое включает: овладение речью как средством общения и культуры; формирование коммуникативно-целесообразной речи, способности пользоваться коммуникативными навыками с целью налаживания отношений с другими людьми, обмена информацией и сотрудничества .

Наше исследование проводилось на базе ГБСУ СО «Центр реабилитации детей и подростков-инвалидов "Надежда"» г. Волжского с непосредственным участием восьми детей 6-8 лет с расстройствами аутисти-ческого спектра. С целью определения уровня сформированности коммуникативных навыков и особенностей их проявления в процессе речевого акта мы подобрали следующие методы исследования: «Рейтинговая шкала аутизма у детей» (Childhood Autism Rating Scale, CARS) ; «Шкала оценки параметров невербального общения ребенка со сверстниками» Л.Н. Галигузовой; «Определение уровня речевого развития детей с РДА» Т.И. Морозовой, О.С. Никольской. За основу мы взяли группы коммуникативных навыков, наиболее полно отражающих специфические особенности развития исследуемых детей:

Проявление интереса к партнеру (изучались навыки выполнения наглядных или словесных указаний, простых инструкций, произнесения слов или фраз в ответ на речь партнера, отклика на собственное имя);

Владение невербальными навыками коммуникации (изучались навыки установления визуального контакта, обмена взглядами, длительного контакта глаз, использования жестов, мимических комплексов, пантомимики, выражения эмоций в процессе коммуникативного акта);

Владение вербальными навыками коммуникации (изучались навыки построения фразы, обмена репликами, обращениями, способность задать вопрос и ответить на вопрос, вы-

разить просьбу словами, использовать местоимение «я», грамматически правильно оформить высказывание).

Первая группа коммуникативных навыков отражает мотивационную составляющую процесса речевого общения, интерес к партнеру и желание взаимодействовать с ним. Основными критериями для исследования выступили навыки выполнения: 1) наглядных или словесных указаний; 2) простых инструкций; 3) произнесения слов или фраз в ответ на речь партнера; 4) отклика на собственное имя.

В процессе наблюдения за детьми и бесед со специалистами социального центра, применения метода исследования «Рейтинговая шкала аутизма у детей» (CARS) мы установили, что 25% детей группы демонстрируют низкий уровень сформированности данных навыков. у 75% детей наблюдалось игнорирование контакта или проявление негативизма, переходящего в агрессивные реакции или двигательные стереотипии. Слабая реакция на речь взрослого, редкие попытки выполнения простой инструкции были отмечены у 12,5% детей. Интерес к предметам, ярким вещам был более выражен, чем к людям. Дети игнорировали предоставленную инструкцию, брали понравившиеся им предметы, выполняли с ними стереотипные движения. Один ребенок эпизодически произносил слова или фразы в ответ на речь взрослого, но они не носили коммуникативного характера и свидетельствовали о наличии эхолалической речи. в 87% у детей отсутствовала реакция на собственное имя.

Установления визуального контакта, обмена взглядами, длительного контакта глаз;

Использования жестов, мимических комплексов, пантомимики;

Выражения эмоций в процессе коммуникативного акта.

В 87,5% случаев отмечалось полное отсутствие фиксации взгляда на лице, глазах человека (взгляд вверх, «мимо», «сквозь»), активное избегание взгляда и стойкое стремление к созерцанию ярких предметов, их движения. Мимика детей часто менялась, наблюдались резкие переходы к противоположным по знаку эмоциям. При обращении к ним взрослого дети закрывали уши ладонями и начинали проявлять двигательные стереотипии с демонстрацией полной эмоциональной отгороженности. Один ребенок (12,5%) использовал жесты для выражения просьбы. Он показывал на предмет, сопровождал жест яркими эмоци-

ональными проявлениями и устанавливал непродолжительный контакт глаз с партнером по коммуникативному акту.

В третьей группе коммуникативных навыков (вербальный компонент), в частности, изучались навыки: 1) построения фразы, обмена репликами, обращениями; 2) формулирования вопроса и ответа на вопрос; 3) выражения просьбы словами; использования местоимения «я»; 4) грамматически правильного оформления высказывания.

В процессе исследования мы установили, что 87,5% детей произносили фразы без коммуникативной нагрузки и по большей части отсроченной эхолалии. На фоне высокого аффективного напряжения у детей появлялись бессвязные слова, крики.

Один ребенок (12,5%) использовал речевые штампы, наблюдались большое количество аграмматизмов, бессвязность, неразборчивость речи. Для выражения просьбы пользовался жестом без словесного сопровождения, иногда издавал отдельные звуки. Местоимение «я» в речи не использовал.

Результаты исследования трех групп коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра показали крайне низкий уровень их сформированности. Отсутствие потребности в коммуникации сопровождалось резко сниженным психическим тонусом, выраженным недоразвитием произвольной деятельности, аффективными расстройствами. Характерные особенности: задержка речевого развития, отсроченные эхо-лалии, аграмматизмы, бессвязность речи, наличие речевых штампов, мутизм.

на втором этапе нашей практической работы мы, на основе выделенных компонентов речи, приступили к реализации поэтапного процесса, включающего деятельность всех специалистов центра, участвующих в комплексном сопровождении развития ребенка с расстройствами аутистического спектра.

Первый этап был направлен на формирование первой группы коммуникативных навыков - интереса к партнеру и желания взаимодействовать с ним. Основная задача специалистов центра состояла в определении моти-вационных стимулов каждого ребенка. Специалисты фиксировали, какие игры, предметы, игрушки ребенку наиболее интересны.

необходимо было исключить собственные интересы, требования программы и посмотреть, что интересно самому ребенку. Для установления контакта дефектологи использовали мыльные пузыри, катание мячей, бросание их в корзину, волчок или юлу. В некото-

рых случаях ребенка сажали за стол и ненавязчиво предлагали ему пазлы-вкладыши (по возможности, с тематикой в соответствии с интересами ребенка), доски Сегена, «почтовый ящик» и т.д. Сначала педагог показывал интересные ребенку вещи «бесплатно», но со временем начинал создавать такие условия, которые предполагали выполнение инструкции взрослого, а потом только предоставление поощрения. Таким образом, на первом этапе, для того, чтобы ребенок захотел заниматься с педагогом, т.е. возникла мотивация к коммуникативному взаимодействию, необходимо было найти поощрения или мотивационные стимулы.

Далее мы приступили ко второму этапу -формированию невербальных навыков коммуникации. Для достижения цели мы рекомендовали специалистам в процессе деятельности обогащать собственную речь, мимику эмоциональными средствами выразительности. Основным средством работы на данном этапе мы выбрали русский фольклор: частушки, потешки, прибаутки, песни. Они близки эмоциональному миру ребенку, содержат понятные, простые слова, эмоциональные образы и стимулируют коммуникативную и эмоциональную функции речи в единстве их проявления.

Потешки, считалки, заклички являются богатейшим материалом для развития звуковой культуры речи, развивают чувство ритма и рифмы, готовят ребенка к дальнейшему восприятию речи и ее интонационной выразительности. В силу своей простоты и легкости в воспроизведении они стимулируют ребенка к речевой активности, повышают яркость, красочность речи, создают благоприятный эмоциональный фон общения. работа по «подхлестыванию» речевой инициативы детей осуществлялась одновременно в трех направлениях:

1) провоцирование ребенка на непроизвольное подражание действиям, мимике, интонации взрослого;

2) провоцирование ребенка на эхолалии и непроизвольные словесные реакции; основными средствами работы выступили: отстукивание ритмов, стимулирование с помощью стихотворных ритмов, с помощью рифмы и мелодии. необходимым аспектом работы стало стимулирование вокализации, словесных реакций аутичного ребенка с помощью включения эмоционального комментария, введения реплик, речевых ситуаций, коротких диалогов в те рассказы, сказки, которые слушает ребенок;

3) повторение за ребенком и обыгрывание его звуковых реакций, в том числе и вокальной

педагогика детства

аутостимуляции. Данная форма речевой работы наиболее специфична для детей с аутизмом и необходима неговорящим детям. Ее содержание состоит в том, что и в игре, и на занятиях, и, по возможности, в течение дня специалисты, работающие с ребенком, подхватывают его вокализации, повторяют их за ребенком с его интонацией, а затем обыгрывают и превращают их в реальные слова, связывая с ситуацией. работа по растормаживанию речи носила сквозной характер и осуществлялась в течение всего дня пребывания детей в центре.

на третьем этапе мы приступили к формированию вербального компонента речи. У детей с расстройствами аутистического спектра отмечаются сложности с пониманием речи, нарушения в работе с символами. Данное обстоятельство во многих случаях исключало обучение с помощью слов. ребенок, может быть, хотел понять речь взрослого, но не имел такой возможности в силу нарушения символической функции речи. С учетом данной особенности мы рекомендовали всем специалистам центра строить процесс обучения следующим образом: 1) давать короткие и четкие инструкции; 2) использовать подсказки (позволяют правильно выполнить инструкцию); 3) постепенно формировать требуемые реакции; 4) сложное действие раскладывать на простые; 5) использовать визуальные вспомогательные материалы; 6) использовать альтернативные методы коммуникации.

развитие речевых действий мы предлагали осуществлять на основе ведущей деятельности дошкольников - игры: применять различные виды игр: подвижные, дидактические, народные. в ходе игры создавать ситуации, в которых ребенку необходимо было для ее продолжения повторять слова или звуки за взрослым, выполнять простейшие инструкции. все специалисты центра участвовали в подборе игр, разработке их целевой направленности и отборе дидактического материала. Составляя список игр для коррекционных занятий с ау-тичным ребенком, мы учитывали, что играть ребенок будет только в те из них, которые в наибольшей степени совпадут с его интересами. Поэтому, планируя занятия, специалисты были готовы к гибким изменениям своих действий и имели в запасе несколько игр.

в заключение отметим, что положительные изменения, достигнутые на занятиях, закреплялись в условиях семьи. работа проводилась в тесном сотрудничестве с родителями, которым предоставлялись подробные рекомендации по организации коммуникативного взаимодействия с ребенком. Особое вни-

мание предлагалось обращать на эмоциональную сторону речи ребенка, в частности на слова, восклицания или фразы, которые вызывают у аутичного ребенка положительную реакцию. В процессе игры родителям рекомендовалось стимулировать речь различными способами (устанавливать зрительный контакт, улыбаться, повторять фразы ребенка, копировать его действия), брать инициативу на себя, ненавязчиво и дозированно усложнять речевое оформление игры, поддерживать любое проявление коммуникативной активности.

список литературы

1. Осипова А.А. Общая психокоррекция: учеб. пособие. М.: Сфера, 2002.

2. Сухорокова И.В. Особенности коммуникативного развития у детей с аутизмом // Сибирский вестник специального образования. 2012. Вып. 2.

3. URL: mon.gov.ru. URL: М1р://минобрнауки.

4. URL: http://argumentiru.com/health/2012/04/ 171740.

5. URL: http://www.fireflykids.org/storage/ resource.library.docs/RUS.resource.library/RUS.

Autism/sd.tm.02.11.cars.rus.pdf.

1. Osipova A.A. Obshhaja psihokorrekcija: ucheb. posobie. M.: Sfera, 2002.

2. Suhorokova I.V. Osobennosti kommunika-tivnogo razvitija u detej s autizmom // Sibirskij vestnik special"nogo obrazovanija. 2012. Vyp. 2.

Development of communicative skills of children with autism spectrum disorders

There are described the disorders in development of communicative aspect of speech of children with autism spectrum disorders. There are represented the groups of communicative skills, described their peculiarities in speech of children suffering from autism. There are given the results of the empiric research directed at studying the level of development of each group of communicative skills of children with autism spectrum disorders. There is revealed the stage-by-stage process directed at formation of the represented groups of communicative skills in the conditions of rehabilitation centre for disabled children and teenagers.

Key words: egocentrism, autism spectrum disorders, communicative skills, communicative act, autonomy, echolalia, agrammatism, mutism, stereotypy, vocal autostimulation, visual auxiliary aids, alternative communication methods.

Важное место в специальном дефектологическом образовании занимает проблема социализации и индивидуализации детей с расстройствами аутистического спектра. Одним из ведущих нарушений, которое препятствует успешности данного процесса у детей с расстройством аутистического спектра, является нарушение коммуникативных навыков, которые рассматриваются как автоматизированные коммуникативные компоненты деятельности, формированию которых способствуют примеры общения ребенка со взрослым и сверстниками. В статье на основе анализа работ отечественных и зарубежных исследователей обосновываются актуальность и необходимость изучения проблемы развития коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра. Для определения уровня развития коммуникативных навыков у дошкольников с расстройствами аутистического спектра автор использовал метод анкетирования родителей, метод наблюдения за детьми в свободной деятельности, диагностическое задание «парное обусловливание», а также ориентировался на критерии и показатели развития основных функциональных классов вербального поведения (по Б.Ф. Скиннеру). Количественные и качественные результаты оценки развития функциональных классов вербального поведения у дошкольников с расстройствами аутистического спектра позволили выявить общий уровень развития коммуникативных навыков у данной категории детей, а также обозначить содержание и основные направления коррекционно-педагогической работы с данной категорией детей.

коммуникативные навыки

дошкольники

расстройство аутистического спектра

социализация

1. Ребер М. Расстройства аутистического спектра. Научные подходы к терапии / Пер. с англ. / М. Ребер. – М.: Изд. дом БИНОМ, 2017. – 424 с.

2. Wing L. Autism spectrum disorders in the DSM-V: better or worse than the DSM-IV? / L. Wing, J. Gould, C. Gillberg. Res. Dev. Disabil, 2011. – P. 768–773.

3. Хаустов А.В. Исследование коммуникативных навыков у детей с синдромом раннего детского аутизма /А.В. Хаустов // Дефектология. – 2004. – № 4. – С. 69–74.

4. Парыгин Б.Д. Анатомия общения / Б.Д. Парыгин. – СПб.: Изд-во Михайлова, 1999. – 301 с.

5. Роджерс С. Денверская модель раннего вмешательства для детей с аутизмом / С. Роджерс, Дж. Доусон, Л.А. Висмара. – М.: Рама Паблишинг, 2016. – 520 с.

6. Барбера М. Детский аутизм и вербально-поведенческий подход / М. Барбера, Р. Грейси. – М.: Изд-во Рама Паблишинг, 2017. – 304 с.

7. Хаустов А.В. Развитие речевой коммуникации у детей с аутистическими нарушениями / А.В. Хаустов // Детский аутизм: исследования и практика. – М.: РОО «Образование и здоровье», 2008. – С. 208–235.

8. Валиева Н.М. Анализ уровня развития коммуникативных навыков у дошкольников с расстройствами аутистического спектра / Н.М. Валиева // Наука и образование: Сохраняя прошлое, создаем будущее: сборник статей XIV Международной научно-практической конференции в 3 частях. 2018. – Пенза: МЦНС «Наука и Просвещение», 2018. – С. 168–171.

9. Сандберг М. Программа оценки навыков речи и социального взаимодействия для детей с аутизмом и другими нарушениями развития. Руководство / М. Сандберг; пер. с англ. С. Доленко. – М.: MEDIAL, 2013. – 108 с.

10. Варгас Эрнест А. «Вербальное поведение Б.Ф. Скиннера: Введение (пер. с англ.) / А. Эрнест Варгас // Вестник Новосибирского государственного университета. Серия Психология. – Новосибирск: Издательство Новосибирского национального исследовательского государственного университета, 2010. – С. 56–78.

Распространенность заболеваний всего аутистического спектра оказывается самой высокой и по последним данным составляет 1% населения, и это означает, что расстройства аутистического спектра в целом оказываются на втором месте после умственной отсталости .

Расстройства аутистического спектра (РАС) составляют группу поведенческих синдромов, характеризующихся замедленным, ограниченным или иным нарушением психологического развития в трех ключевых сферах поведения: социальные отношения; вербальные и невербальные коммуникации; виды интересов и деятельности, выраженные в навязчивых, повторяющихся или стереотипных формах поведения .

По мнению отечественных и зарубежных ученых (Е.Р. Баенская, Ф. Волкмар, Н.Г. Манелис, О.С. Никольская, L. Kanner, R.L. Koegel и др.), одним из ведущих нарушений, которое препятствует успешности процесса социализации-индивидуализации детей с РАС, выступает низкий уровень развития коммуникативных навыков.

Проблема развития коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста является объектом исследования А.А. Бодалева, М.И. Лисиной, Л.Я. Лозован, Т.А. Репиной, Е.Г. Савиной, Е.О. Смирновой и др. Говоря о коммуникативных навыках, исследователи имеют в виду автоматизированные коммуникативные компоненты деятельности, формированию которых способствуют примеры общения ребенка со взрослыми и сверстниками .

Развитие коммуникативных навыков у детей раннего и дошкольного возраста идет по трем основным направлениям.

1. Формирование базовых коммуникативных функций, а именно умения: выражать просьбу с помощью вербальных и невербальных средств коммуникации; реагировать на имя; выражать отказ или давать ответы на приветствие, вопросы или комментарии; комментировать и называть объекты окружающей действительности; привлекать внимание другого человека и пользоваться вопросительными высказываниями.

2. Формирование социоэмоциональных навыков: умение адекватно выражать эмоции и сообщать о своих чувствах; проявлять вежливость, делиться чем-либо, выражать чувство привязанности, оказывать помощь другим.

3. Формирование диалоговых навыков: умение начинать и завершать диалог, поддерживать его, а также зрительный контакт с собеседником; соблюдать дистанцию по отношению к говорящему; ждать подтверждение слушающего перед тем, как продолжить сообщение .

Ребенок овладевает определенным репертуаром коммуникативных навыков к 6-7 годам.

В работах П. Альберто, М.Л. Барбера, Е.Р. Баенской, К.С. Лебединской, О.С. Никольской, Э. Траутман отмечается ряд особенностей развития коммуникативных навыков у детей с РАС: нарушение визуального контакта, трудности социализации и коммуникации (общения), стереотипии в поведении.

A. Eriksson, P. Dechateau на основе анализа видеозаписи поведения аутичных детей выявили ряд специфических симптомов коммуникативного поведения, которые начинают проявляться на втором году жизни и представлены нарушениями концентрации внимания, ответной реакции, коммуникации или ее полным отсутствием, эмоциональной устойчивости .

S. Baron-Cohen, J. Allen, C. Gillberg, анализируя результаты анкеты CHAT, доказали, что у детей с РАС в возрасте 18 месяцев отмечается несформированность невербальных средств общения, произвольного внимания, потребности в социальном взаимодействии .

Речь детей с РАС носит некоммуникативный характер, затруднено инициирование коммуникации, не сформированы умения адекватно выражать просьбы, привлекать внимание собеседника. Специалисты в области вербального поведения также подчеркивают трудности овладения детьми с РАС всеми вербальными оперантами или функциональными единицами вербального поведения .

Цель исследования

Выявить уровень и особенности развития коммуникативных навыков у дошкольников с РАС.

Материалы и методы исследования

Теоретические методы: анализ научной литературы. Эмпирические методы: анкетирование, наблюдение, тестирование «Парное обусловливание».

1. Анкетирование родителей (законных представителей) ребенка. Родителям была предложена анкета, разработанная куратором Центра раннего вмешательства САВА (г. Белгород) Н. Валиевой .

2. Свободное наблюдение за ребенком в процессе его самостоятельной деятельности на протяжении 30 минут.

3. Диагностическое задание «Парное обусловливание». Задание предлагалось каждому ребенку индивидуально, время выполнения - 20 минут. Варианты мотивационных поощрений: запускать светящуюся игрушку, дуть мыльные пузыри, играть с водой, сенсорная коробка, телефон с мелодиями из мультипликационных фильмов.

В экспериментальном исследовании, которое проводилось с января по май 2018 года на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад комбинированного вида № 15 г. Белгорода, Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад компенсирующего вида № 12 г. Белгорода, Областного государственного бюджетного учреждения здравоохранения «Санаторий для детей “Надежда”» (г. Старый Оскол, Белгородская область), приняли участие 20 детей в возрасте от 3 до 6 лет с диагнозом «Расстройство аутистического спектра».

С целью выявления уровня и особенностей развития коммуникативных навыков у дошкольников с РАС мы учитывали критерии и показатели развития основных функциональных классов вербального поведения, которые выделены Р.М. Сандбергом .

Теоретической основой вех развития вербального поведения являлось исследование Б.Ф. Скиннера . Б.Ф. Скиннер выделил (применительно к детям дошкольного возраста) 6 функциональных классов вербального поведения (навыков): просьба (манд); наименование объектов, действий, событий (такт); повторение услышанного (звукоподражание); ответы на вопросы или реплики для поддержания разговора, когда слова контролируются другими словами (интравербальное поведение); копирование чьих-либо моторных движений (имитация); следование инструкциям или действиям в соответствии с просьбами других людей (поведение слушателя).

Каждый показатель оценивался по четырехбалльной шкале: 3 балла - высокая выраженность показателя; 2 балла - средняя выраженность показателя; 1 балл - слабая выраженность показателя; 0 баллов - отсутствие навыка.

При оценке уровня развития коммуникативных навыков у дошкольников с РАС мы ориентировались на выделенные уровневые показатели: высокий уровень - 70-90 баллов, средний уровень - 37-69 баллов, низкий уровень - 11-36 баллов, критический уровень - 0-10 баллов.

Результаты исследования и их обсуждение

Результаты оценки навыка просьбы (манд) показали, что у 3 детей (15%) выявлен высокий уровень развития навыка. Дети, выражая просьбу, демонстрировали достаточный уровень сформированности лексико-грамматического строя речи, давали инструкции как взрослым, так и сверстникам. У 4 детей (20%) выявлен средний уровень развития навыка. Обращаясь с просьбой, дети использовали два слова, представленных именем существительным и глаголом; задавали вопросы, но не всегда проявляли заинтересованность в получении ответа от собеседника. 5 детей (25%) продемонстрировали низкий уровень сформированности навыка просьбы. Дети, используя одно слово, просили значимые для них мотивационные стимулы. Критический уровень развития навыка просьбы выявлен у 8 детей (40%). У 3 детей данный навык отсутствует, 2 детей просили рукой взрослого, 3 детей - замещали нежелательным поведением.

Результаты оценки навыка наименования (такт) позволили нам отметить, что у детей присутствовал навык вербальной просьбы одним словом, а также навык повторения, но большая часть детей - 11 (55%) - не обобщали их в навыке наименования. Например, дети могли попросить вербально мотивационные стимулы (попросить пузыри, когда хотели, чтобы педагог дул пузыри), могли повторить за педагогом («Скажи “пузыри”» - ребенок говорил «пузыри»), но при предъявлении карточки с изображением пузырей или при предъявлении самого стимула не отвечал на вопрос: «Что это?» У 7 детей (35%) выявлен высокий уровень развития навыка наименования. Дети обозначали предметы и действия, в том числе их характеристики, детали и функции, использовали двухкомпонентную модель. У 2 детей (10%) выявлен средний и низкий уровень развития навыка, т.е. дети наименовали либо предметы, либо действия.

Анализ навыка повторения звуков, слогов, слов (звукоподражание) показал, что у 7 детей (35%) навык сформирован в полном объеме: они повторяли слова и фразы (из 3-5 слов) за экспериментатором. У 4 детей (20%) навык повторения также сформирован, но отмечались грубые нарушения артикуляционной моторики и фонематического слуха. В речи 2 детей (10%) представлены устойчивые эхолалии. У 7 детей (35%) навык отсутствует.

Исследование интравербальных навыков позволило нам отметить, что 4 детей (20%) имеют высокий уровень их сформированности. Дети отвечали на простые вопросы и на вопросы по сюжетной картинке. Никто из обследованных нами детей не смог ответить на вопросы по прочитанному тексту, пересказать его. У 3 детей (15%) выявлен низкий уровень данных навыков: они отвечали только на шаблонные вопросы. У 13 детей (65%) навык ответа на вопросы не сформирован.

Оценка социального поведения и игры (имитация) позволила нам отметить, что у 4 детей (20%) навык социального взаимодействия как с взрослыми, так и со сверстниками сформирован. Они демонстрировали навык сотрудничества в совместной деятельности, наличие реакции на просьбы сверстников и способность спонтанно обращаться с просьбой к сверстнику. 1 ребенок (5%) имеет средний уровень развития навыка социального взаимодействия: сформирован зрительный контакт во взаимодействии с взрослыми и сверстниками, ребенок следовал за сверстниками в совместной деятельности, повторял их моторные действия, обращался к сверстникам с простой просьбой и реагировал на их инструкции. У 15 детей (75%) выявлен критический уровень развития навыка социального взаимодействия. У детей отсутствовал или был непродолжительным зрительный контакт со взрослыми и сверстниками; не могли обратиться с просьбой к сверстнику и взаимодействовать с ним.

Результаты оценки навыка понимания обращенной речи (поведение слушателя) показали, что 6 детей (30%) имеют сформированный в полном объеме навык. Дети понимали инструкции в/вне контекста, различали предметы и картинки, глаголы, имена прилагательные, предлоги в речи; понимали и выполняли многокомпонентные (3-4-ступенчатые) специфические моторные инструкции. У 1 ребенка (5%) выявлен средний уровень развития навыка понимания обращенной речи. Ребенок затруднялся выполнять многокомпонентные инструкции, воспринимал вторую половину инструкции. 3 детей (15%) продемонстрировали низкий уровень развития навыка понимания обращенной речи. Дети выполняли инструкции в контексте, различали до 20 стимулов на предметах и карточках. Критический уровень развития навыка выявлен у 10 детей (50%). Эти дети реагировали на голос говорящего, 5 (25%) из них реагировали на собственное имя; 2 детей выполняли до пяти контекстных инструкций, при отсутствии контекста данный навык распадался. Дети не различали предметы и картинки на слух.

Результаты диагностики по каждому из функциональных классов вербального поведения представлены в таблице.

Уровень развития функциональных классов вербального поведения у дошкольников с расстройствами аутистического спектра

Количественные и качественные результаты оценки развития функциональных классов вербального поведения у дошкольников с РАС позволили нам выявить общий уровень развития коммуникативных навыков у данной категории дошкольников. Количественный анализ уровня развития коммуникативных навыков у дошкольников с РАС представлен на рисунке.

Уровень развития коммуникативных навыков у дошкольников с расстройствами аутистического спектра

Таким образом, 20% дошкольников с РАС (78-85 баллов) имеют высокий уровень развития коммуникативных навыков. Дети используют большое количество просьб, запросов на получение информации; развернуто комментируют собственные действия и действия окружающих; реагируют на просьбы и высказывания взрослого. В ответах на вопросы, которые требуют понимания причинно-следственных связей и временных представлений, дети используют фразовую речь. Уровень развития социальных и игровых навыков у детей находится на высоком уровне.

15% детей с РАС (59-64 балла) демонстрируют средний уровень развития коммуникативных навыков. Дети, используя существительные и глаголы, просят сильные мотивационные стимулы; задают вопросы, но заинтересованности в получении ответа от собеседника не проявляют; обращенную речь понимают, а в понимании сложных инструкций затрудняются; в процессе взаимодействия поддерживают зрительный контакт, обращаются с простой просьбой к сверстнику и выполняют его инструкции; отвечают на биографические вопросы.

У 35% дошкольников с РАС (13-29 баллов) представлен низкий уровень развития коммуникативных навыков. Просьбы дети выражают одним словом, просят узкий репертуар мотивационных стимулов, которые зависят либо от подсказок со стороны взрослого, либо от присутствия желаемого предмета; используя одно слово (существительное или глагол), комментируют окружающие события и называют предметы; не отвечают на вопросы; понимание речи ситуативно; уровень сформированности игровых и социальных навыков низкий.

Критический уровень развития коммуникативных навыков выявлен у 30% дошкольников с РАС (3-10 баллов). Дети не используют вербальные и невербальные средства коммуникации, на желаемый предмет показывают рукой взрослого или замещают просьбу нежелательным поведением; отсутствует навык понимания обращенной речи, игровые и социальные навыки не сформированы, также имеют место низкий уровень мотивации и узкий круг интересов.

Таким образом, дошкольники с расстройствами аутистического спектра имеют низкий (35%) и критический (30%) уровень развития коммуникативных навыков.

Разработка и обоснование системы работы по развитию коммуникативных навыков у дошкольников с расстройствами аутистического спектра, основанной на вербально-поведенческом подходе, эффективность которого доказана исследованиями зарубежных и отечественных ученых, на наш взгляд, дадут возможность перевести их на более высокий и качественный уровень.

Библиографическая ссылка